МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ "ТАГАРСКАЯ
СРЕДНЯЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА"

Подписано цифровой подписью:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
"ТАГАРСКАЯ СРЕДНЯЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА"
Дата: 2023.03.09 12:41:10 +07'00'

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................ 4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ...................................................................................................................... 7
1.1. Пояснительная записка .......................................................................................................... 7
1.1.1. Цели и задачи Программы........................................................................................................ 9
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы; ......................................................... 11
1.1.3. Характеристика речи детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР). ................................. 12

1.2. Планируемые результаты..................................................................................................... 18
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста ......................................................................... 18
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ....................................... 22

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ...... 24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ................................................................................................. 27
2.1. Общие положения ................................................................................................................. 27
2.1. Общие положения ....................................................... Ошибка! Закладка не определена.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ............................................... 29
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие ................................................................................ 29
2.2.2. Познавательное развитие........................................................................................................ 34
2.2.3. Речевое развитие ..................................................................................................................... 38
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие................................................................................. 42
2.2.5. Физическое развитие............................................................................................................... 46

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми .................................................................................... 51
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР ........... 57
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности

по

профессиональной

коррекции

нарушений

развития

детей

(коррекционная программа)) ...................................................................................................... 61
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ...................... 78
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ................................... 79
3.3. Кадровые условия реализации Программы ....................................................................... 87
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы ........................................................ 88
3.5. Финансовые условия реализации Программы ................................................................... 92
3.6. Планирование образовательной деятельности .................................................................. 93
3.7. Режим дня и распорядок ..................................................................................................... 93
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих

ее

реализацию

нормативно-правовых,
2

финансовых,

научно-

методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов .......... 100
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ............................... 100
3.10. Перечень литературных источников............................................................................... 101

3

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную

разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом

нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация
его

систематического,

адекватного,

непрерывного

психолого-педагогического

сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в
Российской Федерации системы

психолого-педагогической помощи дошкольникам с

ТНР.
С

учетом

специфики

дошкольного

образования

как

фундамента

всего

последующего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об
образовании

в

Российской

Федерации»

и

Федеральным

государственным

образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт),
разработана

настоящая

адаптированная

основная

образовательная

программа

дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа)
Стандарт

определяет

инвариантные

цели

и

ориентиры

разработки

основных

образовательных программ дошкольного образования, а адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями
речи предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
Содержание Программы разработано в соответствии с требованиями Стандарта,
включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
4

Содержательный

раздел

Программы

включает

описание

образовательной

деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые

отражают

следующие

аспекты

образовательной

среды:

предметно-

пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
Программа предполагает:
-

конкретизацию

планируемых результатов и целевых ориентиров для детей

разных возрастных групп с учетом

особенностей речеязыковых нарушений и

сопутствующих проявлений;
- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей
работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков

речеязыкового

развития

профилактике

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
-

конкретизация

и дополнение пунктов организационного раздела с учетом

изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
Программа опирается на использование специальных методов, привлечение
специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или
частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация
Программы подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в
форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.
Программа определяет содержание образовательных областей с учетом возрастных
5

и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный

раздел

Программы

включает

описание

коррекционно-

развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми
нарушениями речи в общество.
Программа
- обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей
с тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной направленности.
В Организационном разделе Программы представлены условия, в том числе
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогически, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части
финансовых условий описаны особенности финансово-экономического обеспечения
дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы ДОУ.
Система оценивания качества реализации Программы ДОУ направлена в первую очередь
на оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.
6

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи» (далее

Программа) предназначена для

специалистов дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми
нарушениями речи (далее - дети с ТНР).
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным
интеллектом представляет собой нарушение речевой деятельности, сложные речевые
расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.,
Левина Р.Е.). Попадая в общеобразовательную

школу,

такие дети

становятся

неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития, что
препятствует формированию их полноценной учебной деятельности.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и
общеразвивающей
развивающей

программы

модели,

в

с

которой

целью

построения

определено

комплексной

взаимодействие

коррекционно-

всех

участников

образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы
детского сада.
Настоящая

программа

носит

коррекционно-развивающий

характер.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.
Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;
учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом
подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития
детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
Реализация

в

адаптированной

программе

образовательных

областей

осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных
программ.
Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями

речи

определяет

содержание

и

организацию

коррекционно-

образовательного процесса в комбинированных группах дошкольного подразделения
муниципального казенного образовательного учреждения Тагарская СОШ с детьми
дошкольного возраста от 3 до 7 лет.
Программа разработана

в соответствии с федеральными, региональными и
7

локальными нормативными документами:
●

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (с изменениями от 20 апреля 2021 г.).

●

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (в ред. Приказа Минпросвещения России от
21.01.2019 № 31).

●

Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля 2014 г.
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

●

Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного
образования».

●

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №
28

«Об

утверждении

санитарных

правил

СП

2.4.3648-20

"Санитарно-

эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи" (вместе с "СП 2.4.3648-20. Санитарные
правила...")» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2020 № 61573).
●

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 2 декабря
2020 г. № 39 «О внесении изменения в постановление Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 № 16 "Об утверждении
санитарно-эпидемиологических

правил

СП

3.1/2.4.3598-10

"Санитарно-

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы
образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для
детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции
(COVID-19)"».
●

Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную

деятельность

(распоряжение

Министерства

просвещения

Российской Федерации от 6 августа 2020 г. № Р-75).
●

Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов
организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении
ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07.

●

Примерной основной общеобразовательной программой «От рождения до школы»
под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, 3-е издание,
исправленное и дополненное.
8

●

Примерной

адаптированной

основной

образовательной

программы

для

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П.
Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.
●

Заключениями

и

рекомендациями

территориальной

психолого-медико-

педагогической комиссии на каждого ребенка (ТПМПК).
●

Уставом МКОУ Тагарская СОШ (утвержден постановлением Администрации
района от 08.012.2015 № 1130-п)

1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями
речи.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных
направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего
выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена
следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с
нарушениями

речевого

развития

разной

степени

выраженности

и

различного

этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым речевым нарушениям в дошкольном
и школьном возрасте.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том
числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
– реализация Программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
9

эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
–

обеспечение

психолого-педагогической

поддержки

семьи

и

повышение

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь
при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в
работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и
педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии
родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию
«Программы» полностью возлагается на администрацию дошкольной организации
(заведующего,

старшего

воспитателя),

психолого-педагогический

консилиум

и

попечительский совет родителей.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР
психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей
образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей
с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного
образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
10

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы;
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с
семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение

образовательной

деятельности,

которое

открывает

возможности

для

индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
11

соответствии

со

Стандартом

Программа

предполагает

всестороннее

социально-

коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление АООП ДО
для детей с ТНР на образовательные области не означает, что каждая образовательная
область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели
школьных предметов. Между отдельными разделами существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР дошкольного возраста;
1.1.3. Характеристика речи детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР).
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что
обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными
особенностями психической деятельности.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский),
можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от
состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению
вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с I уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной
речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по
времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для
него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой
речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о
полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них
являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания,
обрывки

лепетных

слов,

отдельные

слова,

совпадающие

с

нормами

языка.

Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных
предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет
корневую

часть,

грубо

нарушая

их

звуко-слоговую

структуру.

Многоцелевое

использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной
особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как
названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими
12

предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические
средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети
ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это
позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В
самостоятельной

речи

отмечается

неустойчивость

в

произношении

звуков,

их

диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-, двусложные слова, тогда
как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в
речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило,
употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно.
Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых дву-,
трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов
из двух—трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов словприлагательных и других частей речи, звукоподражаний и т.п.
Общая характеристика детей со II уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети
начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в
элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко
нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи
детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять
слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном
падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного
числа

настоящего

времени.

При

этом

глаголы

могут

не

согласовываться

с

существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах
носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также
аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени
глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей
встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение
глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов
прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные
используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не
согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются
редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне
13

редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти
попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не
владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее
развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.
Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,
неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они
начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.
Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,
особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то
же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения
предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у
детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению
звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые
звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р],
[Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими
и

наоборот.

Гласные

артикулируются

неотчетливо.

Между

изолированным

воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении
слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но
звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова,
состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко
выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов,
включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но
звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто
обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей
произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто
наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их
совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
14

Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой
речи.

Нередко

слова,

которые

произносились

правильно

либо

с

небольшими

искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное
усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение
ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.
Общая характеристика детей с III уровнем развития речи (по Р. Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление

многих

обиходных

слов.

В

активном

словаре

преобладают

существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти
не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный
предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы
назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный
запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова
оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому
при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто
недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по
смысловому,

так

и

по

звуковому признаку.

Прилагательные

преимущественно

употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки
предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых
отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных
разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к,
на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов
выражаются

значительно

реже.

Редко

используются

предлоги,

выражающие

обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ
действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться.
Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться,
и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У
детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они
допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм
глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не
15

пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего
нарушается

синтаксическая

существительных мужского

связь
и

слов

в

предложениях:

смешение

окончаний

женского рода, замена окончаний существительных

среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода,
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода,
неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий
согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное
ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном
управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора
однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко
используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми
смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный»
(смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]—[Ц]). В активной речи
дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто
и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при
построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи
детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов
в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в
овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения
проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их
случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов.
Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются
главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений
слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают
ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и
падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений
однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,
временные, пространственные отношения.
16

Общая характеристика детей с IV уровнем развития речи (по Т. Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений

звукопроизношения,

но

у

них

наблюдается

недостаточно

четкая

дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей
в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно
удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации,
перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже
— опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с
неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются
недостаточная

внятность,

выразительность

речи,

нечеткая

дикция,

создающие

впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком
уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным
показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на
разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных, растения, профессии людей, части тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают
родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети
используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене
слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. В то же
время

для

детей

этого

уровня

речевого

развития

характерны

достаточная

сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с
подбором

общеупотребительных

антонимов,

отражающих

размер

предмета,

пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают
трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые
возрастают

по

мере

абстрактности

их

значения.

Недостаточный

уровень

сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и
употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии необходимого
запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при
назывании

лиц

мужского

и

женского

рода,

появляются

собственные

формы

словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются
при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют
названное слово, либо называют его произвольную форму. Стойкими остаются ошибки
при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На
фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у
17

детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы
детьми младшего дошкольного возраста
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает

названия

предметов,

действий,

признаков,

встречающихся

в

повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
18

добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета
и две-три формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
19

– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет

орудийные

действия

с

предметами

бытового

назначения

с

незначительной помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы
детьми среднего дошкольного возраста
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью
взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
20

взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными

коммуникативными

умениями,

взаимодействует

с

окружающими

взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может

самостоятельно

получать

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства

музыки,

проявляя

желание

самостоятельно

заниматься

музыкальной

деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
21

– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
22

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства

с

художественной

литературой,

картинным

материалом,

народным

творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно

получает

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
– пересказывает

литературные

произведения,

составляет

рассказ

по

иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
23

взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценка
деятельности,

качества

дошкольного

реализуемой

образования

Организацией,

(соответствия

заданным

требованиям

образовательной
Стандарта

и

Программы в дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на
оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая
психолого-педагогические,

кадровые,

материально-технические,

финансовые,

информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой

не

предусматривается

оценивание

качества

образовательной

деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
24

включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа

предоставляет

Организации

право

самостоятельного

выбора

инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том
числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе.
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой
дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
25

- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения

качества

вариативного,

развивающего

дошкольного

образования

в

соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители

(законные

представители)

обучающихся

с

ТНР

и

другие

субъекты

образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности
Организации.

26

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание

модулей

образовательной

деятельности

в

соответствии

с

направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
образовательных

областях:

художественно-эстетической
вариативных

программ

социально-коммуникативной,

познавательной,

и

с

физического

дошкольного

развития,

образования

и

учетом

речевой,

используемых

методических

пособий,

обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных
программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе предметно-пространственной развивающей образовательной среде,
представленные в комплексных и парциальных программах;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы
климатическими,

реализации

образовательной

социально-экономическими

деятельности

условиями

субъекта

определяются
РФ,

местом

расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к
формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а
также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В

группах

компенсирующей

направленности

осуществляется

реализация

адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для
детей с ТНР, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
27

детей

с

учетом

особенностей

их

психофизического

развития,

индивидуальных

возможностей.
В

группах

комбинированной

направленности

осуществляется

совместное

образование обучающихся с ТНР по основной образовательной программе дошкольного
образования, имеющей в структуре раздел

«Коррекционная работа/инклюзивное

образование», при разработке которого учитываются особенности психофизического
развития воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной
работы специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.).
Воспитанник с ФФН получает образование по основной образовательной программе
дошкольного образования, а воспитанник с ОНР - по адаптированной образовательной
программе

в

соответствии

с

рекомендациями

психолого-медико-педагогической

комиссии.
При включении воспитанника с ФФН в группу общеразвивающей направленности
его образование осуществляется по основной образовательной программе дошкольного
образования, имеющей в структуре раздел
образование».

«Коррекционная работа/инклюзивное

При включении воспитанника с ОНР в группу общеразвивающей

направленности, его образование осуществляется по адаптированной образовательной
программе

в

соответствии

с

рекомендациями

психолого-медико-педагогической

комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
28

социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и
интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей и задачи
развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей
с нарушением речи.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
29

сверстниками;
– становления

самостоятельности,

целенаправленности

и

саморегуляции

собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и
взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
ступени образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и
людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к
окружающим взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
30

назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного
цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и
близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со
словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т.
п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям
речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР,

учитывается коррекционная направленность всего

педагогического процесса. Взрослые обучают детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих

действиях, демонстрировать

умения, обращаться за помощью

в случае

возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с
ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
31

общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы,

проводимой

учителем-логопедом.

Для

формирования

коммуникативных

способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с
воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов,
32

работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетноролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
33

подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами
группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР,
ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное

взаимодействие

со

взрослыми

и

сверстниками,

развитие

познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в
условиях поведения с посторонними людьми.
В

этот

период

большое

внимание

уделяется

формированию

у

детей

интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют

их

развитие,

создают

предметно-развивающую

среду,

исходя

из

потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
34

В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и
конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире;
3) элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям
нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки.
В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
35

материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках,
на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей
к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В

специально

подобранных

играх

активно

развиваются

произвольность,

опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям
на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно
(«Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные

и

другие

связи

и

зависимости

между внутренними

и

внешними

пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
Взрослый

развивает

и

поддерживает

у детей

словесное

сопровождение

практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
36

окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
их

с

функциями

человека

в

природе

(потребительской,

природоохранной,

восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями,

сказками,

стихотворениями),

разыгрывают

совместно

со

взрослым

литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
деятельности,

предпосылок
а

также

познавательно-исследовательской

представлений

об

окружающем

и

мире

конструктивной
и

элементарных

математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается

развитие

у

детей

с

ТНР

мотивационного,

целевого,

содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
37

цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
В

образовательной

области

«Речевое

развитие»

основными

задачами

образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей,
в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых

вариативных

образовательных

программ

и

других

особенностей

реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития
характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте,
когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами
и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
38

вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в
доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны
речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных
видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога,
в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым
ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм.
Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка.
Взрослый

организует

с

детьми

различные

предметно-игровые

ситуации,

стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми.
Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с
использоваием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым
ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих
силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметноигровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий
и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с
последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и
жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования
у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и
детей во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия
с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре
предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для

формирования

коммуникативных

способностей

ребенка

младшего

дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
39

логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
«Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и
со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную
роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность

игровых

действий, возможности

и

коммуникативные

умения

взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей.

У

них

формируется

мотивационно-потребностный

компонент

речевой

деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
40

явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного

рисования,

обучения

рассказыванию

по

литературным

произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР
в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в
совместной

деятельности,

ведется

формирование

средств

межличностного

взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный
и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского,

художественно-эстетического,

социально-коммуникативного

и

других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
41

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития

у

детей

интереса

к

эстетической

стороне

действительности,

ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения
развития

к

разным

потребности

в

видам

художественно-эстетической

творческом

самовыражении,

деятельности,

инициативности

и

самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют

фильмы

соответствующего

содержания,

обращаются

к

другим

источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития

потребности

самостоятельности

в

в

творческом

воплощении

самовыражении,

художественного

замысла

инициативности
взрослые

и

создают

возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
42

сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В

изобразительной

деятельности

(рисовании,

лепке)

и

художественном

конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер

задач,

решаемых

образовательной

областью

«Художественно-

эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные
занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах
и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
43

доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое

развитие»

взрослые

создают

соответствующую

возрасту

детей,

особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах
и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей

перцептивное

и

эстетико-образное

видение

детей,

максимально

стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
44

представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное
рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный

слух

(звуковысотный,

ритмический,

динамический,

тембровый),

привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры

на детских музыкальных

инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать
участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика

занятий

и

образовательных

ситуаций

отражает

собственный

эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной

деятельностью

со

стороны
45

взрослого

приобретает

косвенный,

стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается

работа

по

формированию

представлений

о

творчестве

композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные

музыкальные

инструменты,

изготовленные

с

помощью

взрослых.

Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения

двигательного

опыта
46

и

совершенствования

двигательной

активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В

сфере

совершенствования

двигательной

активности

детей,

развития

представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой,
47

утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в
процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением;
в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются
48

в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели,

инструктор

по

физической

культуре,

согласуя

ее

содержание

с

медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На

занятиях

концентричности

в

физкультурой
выборе

реализуются

содержания

работы.

принципы
Этот

ее

принцип

адаптивности,
обеспечивает

непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной

аппарат

ребенка

подготавливается

к

активным

физическим

нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
49

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура,

массаж,

различные

виды

гимнастик

(глазная,

адаптационная,

корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые
привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с
ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную

для

детей,

современную,

эстетичную

бытовую

среду.

Детей

стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
50

соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание

раздела

интегрируется

с

образовательной

областью

«Социально-

коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее

взаимодействие

со

взрослым

предполагает

индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных

особенностей,

характера,

привычек,

предпочтений.

При

таком

взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье
создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с
ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все

направления образовательной

деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя,

поддерживая и

развивая мотивацию

ребенка с ТНР.

Основной

функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует
51

в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
В

области

социально-коммуникативного

развития

основными

задачами

образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на
основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с
ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом
активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования;

поддерживает

инициативу

ребенка

в

общении

и

предметно-

манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
52

самовыражения играют

ключевую

роль

в развитии

речи

и

коммуникативных

способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые

способствуют

развитию

у

детей

социальных

навыков:

при

возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный
опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным

процессом,

оно

происходит

естественным

образом

в

процессе

коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование

речевого

развития

является

сквозным

педагогической деятельности во всех образовательных областях.
53

принципом

ежедневной

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить
их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между
детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника.
Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого
и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна
роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
54

вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального
развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В

ходе

эмоционального

общения

ребенка

закладываются

потенциальные

возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных

характеристик,

как

положительное

самоощущение,

инициативность,

любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с
ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно
55

подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре
он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный
отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
К

концу

дошкольного

возраста

происходят

существенные

изменения

в

эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет
им

предвосхищать

последствия

своих

действий.

Это

существенно

влияет

на

эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и
чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он

положительно относится к миру, другим людям и самому себе,

обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками
и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
56

высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей,
чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может
выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание,

они вдохновляют его исследовать мир и быть

открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители
являются

не

только

равноправными,

но

и

равноответственными

участниками

образовательного процесса. Семья – важнейший институт социализации личности.
Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На
протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом
получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные
институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи
изменяется и позиция Организации в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
57

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация
их участия в жизни Организации.
– создание

активной

информационно-развивающей

среды,

обеспечивающей

единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий
на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности детского
сада; создание открытого информационного пространства (сайт, форум, группы в
социальных сетях и др.);
В образовательном процессе детского сада

активно используются как

традиционные, так и нетрадиционные формы работы с родителями воспитанников:
родительские собрания; индивидуальные и групповые консультации; беседы; посещения
на дому; родительские тренинги; практикумы; родительские чтения; педагогические
гостиные; круглые столы; устные журналы и др.
Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются
педагогические беседы с родителями. Беседа может быть как самостоятельной формой,
так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в
собрание, посещение семьи. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по
58

тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и воспитателя, и
родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей, и педагога.
Практикумы, мастер-классы организуются с целью выработки у родителей
педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих
педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления.
Проведение «Дней открытых дверей» нацелено на ознакомление родителей
со спецификой дошкольного образования, позволяет избежать недопониманий, вызванных
незнанием и непониманием родителями специфики организации образовательного
процесса детского сада.
Тематические

консультации

помогают

ответить

на

все

вопросы,

интересующие родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы
предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. Педагог стремится дать родителям
квалифицированный совет, чему-то научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и
оказать помощь там, где больше всего нужна, побуждает родителей серьезно
присматриваться к детям, задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать.
Главное назначение консультации – родители убеждаются в том, что в детском саду они
могут получить поддержку и совет.
Наиболее востребованной формой работы с родителями является наглядная
пропаганда – целенаправленное систематическое применение наглядных средств в целях
ознакомления родителей с задачами, содержанием, методами воспитания в детском саду,
оказания практической помощи семье:
– уголок для родителей (содержит материалы информационного характера: правила
для

родителей,

распорядок

дня,

объявления

различного

характера;

материалы,

освещающие вопросы воспитания детей в детском саду и семье);
– разнообразные выставки (выставки детских работ, тематические выставки по
определенному разделу программы);
– информационные листки (объявления о собраниях, событиях, экскурсиях,
просьбы о помощи, благодарность добровольным помощникам, дипломы победителей
конкурсов совместного творчества в различных номинациях и т.д.);
– папки–передвижки (формируются по тематическому принципу) и другие.
В содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми
образовательных областей включены разнообразные формы работы с родителями
воспитанников:
– родительские собрания (общие, групповые);
– заключение договоров о сотрудничестве;
59

- беседы;
– консультативные встречи (индивидуальные, групповые консультации родителей
воспитателями, консультации педагогов и специалистов)
- праздники (совместное проведение праздников для детей и родителей);
– мастер-классы;
– открытые занятия;
– дни открытых дверей;
– семинары-практикумы;
– совместные проекты;
– «Родительский клуб»;
– викторины
- игротеки
- конкурсы совместного с детьми художественного творчества
- семейные театры
- и др.
В

группах

комбинированной

направленности

учитель-логопед

и

другие

специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему
методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
вечерних приемах еженедельно по понедельникам и средам у логопеда и ежедневно у
воспитателей.

В

письменной

форме

1-2

раза

в

неделю

родители

получают

индивидуальные рекомендации. Рекомендации родителям по организации домашней
работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание
детей — как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации подскажут
родителям как лучше организовать совместную деятельность с ребенком. Так, родители
смогут предложить ребенку поиграть в различные лексико-грамматические игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают стихи, помогут научиться составлять рассказы
и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая,
рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память
и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания по
развитию мелкой моторики подготовят руку ребенка к письму. К тому же
иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых
картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими. Задания подобраны в
соответствии с изучаемыми лексическими темами и требованиями программы, учтены
особенности развития детей.
Специально для родителей детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
60

размещаются материалы в родительских уголках в групповой раздевалке. Материалы
родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с
ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание упражнений, подвижных игр,
художественные произведения для чтения и заучивания. Также родители привлекаются к
коррекционно-образовательной деятельности через участие в тематических родительских
собраниях, театрализованнных представлениях, спортивных праздниках и различных
конкурсах.
Для

решения

задачи

включения

родительской

общественности

в

коллегиальный способ управления учреждением в ДОУ создан и функционирует
Родительский

совет, выполняющий

следующие функции:

помощь

дошкольному

учреждению в организации общих родительский собраний и родительских конференций
по обмену опытом семейного воспитания; участие в организации развивающей среды для
детей; участие в создании условий для охраны и сохранения здоровья детей; участие в
укреплении хозяйственной и материальной базы ДОУ.
В ДОУ разработан механизм привлечения родителей воспитанников к
оценке всех сторон деятельности дошкольного учреждения, который включает в себя:
изучение

мнения

родителей

о

деятельности

педагогического

коллектива

через

анкетирование; оценка качества проведенных в ДОУ мероприятий; оценка уровня
развития детей, через организацию дней открытых дверей; оценка готовности ДОУ к
новому учебному году (включение членов родительского совета в комиссию по приемке
ДОУ); оценка открытости детского сада и доступности информации о жизни детей в
группах (тестовый опрос). Мнение родителей учитывается в планировании досуговых и
культурно-массовых

мероприятий,

в

формировании

развивающей

среды

ДОУ,

организации кружковой работы и работы по дополнительному образованию детей.
Планирование работы с семьями воспитанников проводится ежегодно и
отражается в годовом плане дошкольного учреждения, в перспективных и календарных
планах воспитательно-образовательной работы групп и специалистов.
Планируемый результат работы с родителями:
– организация преемственности в работе детского сада и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизация семейных детско-родительских отношений.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности

по

профессиональной

коррекции
61

нарушений

развития

детей

(коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-педагогической

помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений

на

основе координации педагогических,

психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
-

проведение

индивидуальной

и

подгрупповой

логопедической

работы,

обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение

уровня

речевого

развития,

оптимального

для ребёнка, и

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности

при реализации содержания

образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
62

- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с
ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
лекции,

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
беседы,

использование

информационных

средств), направленные на

разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа

коррекционной

работы

предусматривает

вариативные

формы

специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
-

сформированность

фонетического

компонента

языковой

способности

в

соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование

словообразовательный),

лексического,

синтаксического,

морфологического

семантического

(включая

компонентов языковой

способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность

психофизиологического, психологического и языкового
63

уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ТНР) в группах комбинированной направленности, планируется в соответствии с
возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей.
тяжелыми нарушениями речи

Образовательная программа для детей с

регламентирует образовательную деятельность,

осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой,

коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении
в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными

условиями

получения

образования

детьми

с

тяжелыми

нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;

использование

специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
профессионального

реализацию

комплексного

потенциала

специалистов

взаимодействия,
образовательных

творческого
организаций

и
при

реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования

и

реализации

в

организации

образовательной

деятельности,

самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих

эффективность

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми,

имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
64

учетом следующих принципов:
1.

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,

позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей,
их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)

специально

организованное

логопедическое

обследование

детей,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор

и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.

Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не

отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,

позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с

этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-

развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор
и анализ

совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений

о

характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями
(законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
65

ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения

адекватно

воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и
опорой

на

материалов.

обоснованное

привлечение

методических

пособий

и

задачами, с

дидактических

Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях

диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми

возможностями и

интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья»,
«Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в
разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками;
животных, птиц;

предметов и их частей; частей тела человека,

профессий и соответствующих атрибутов;

животных, птиц и их

детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по
смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные
66

типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные
с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы
с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным
словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки

связной речи является возможность

составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования,

членов

предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных),

в словах, в которых

проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах.

Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой

слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
67

знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер

нарушений

звуко-слоговой

организации

слова

и

т.д..

Обследование

фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение
первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков,

целесообразно применять несколько дифференцированных схем

обследования речеязыковых возможностей

детей с ТНР:

первая схема – для

обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования
детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных

проявлений недоразвития

лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая
схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи.
Осуществление

квалифицированной

коррекции

нарушений

речеязыкового

развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей
68

с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста
речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее,

о выявлении

факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной медико-психолого-педагогической помощи.
детей

и

проведение соответствующих

Раннее выявление таких

коррекционных

мероприятий

может

в

значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями
в физическом и/или психическом развитии.

Родители информируются о

влиянии

эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать
родителей

основным

приемам

по

стимулированию

довербального,

начального

вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной
на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка
на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития),

предусматривает

развитие понимания речи и развитие активной

подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?,
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных,

глаголов,

угадывать

предметы

по

их

описанию,

определять

элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что
делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.).

Одновременно проводятся

упражнения
69

по развитию

памяти,

внимания,

логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы
моторно-двигательных навыков,

включаются

развитие и совершенствование

профилактика нарушений эмоционально - волевой

сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка.

Обучение

первоначальным

называнию
навыкам

существительных,

1-3хсложных

слов

словоизменения,

затем

(кот,
–

муха,

молоко),

словообразования

учить
(число

наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой -

моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами

типа «домик,

шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений

:

существительное

плюс

согласованный

глагол

в

повелительном

наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном

наклонении

единственного

числа

настоящего

времени

плюс

существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в
70

короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового

рисунка

двухсложных

и

трехсложных

слов.

Допустимы

нарушения

звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа

с детьми включает в себя направления,

связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход

к

преодолению

речевого

нарушения

предусматривает

комплексную

коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных

функций

соответственно

возрастным

ориентирам

и

персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги,

некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает

некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более

тонких

значений

обобщающих

слов

в

целях

готовности

к

овладению

монологической и диалогической речью);
-

развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:

свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
71

закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого

-

слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове,
анализ

и

синтез

слогов

со

стечением

согласных,

выделение

конечного

согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных
слов и т.д.)
-

обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими

правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
-

закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами

стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных,
закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы
начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых
в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение
гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
72

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в
ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения

в

звуковом

анализе

и

синтезе,

опирающиеся

на

четкие

кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является
базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного
анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв,
упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и
усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми,
или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из
слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь
позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения

артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы
анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление

о

том,

что

звуки

могут

быть

расположены

в

определенной

последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у
или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова,
а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных

и

трехсложных

слов.

Проводятся

разнообразные

упражнения

для

закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем

дети

овладевают

полным

звуко-слоговым
73

анализом

односложных

трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие
схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных
звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно
для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в
социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
-

совершенствование

лексико-грамматических

средств

языка:

расширение

лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные

слова:

белоствольная

береза,

длинноволосая

черноглазая

девочка,

прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
74

крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый,
веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач
- скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает

целенаправленную

и

системную

реализацию

общей

стратегии

коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства

мыслительных,

пространственно-ориентировочных,

двигательных

процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное

профилактическое

направление

работы,

ориентированное

на

предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее

воздействие

при

фонетико-фонематическом

недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев.

Для детей старшей возрастной группы

планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
75

слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов
в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами

с

соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с

соблюдением ее темпо-ритмической

организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
76

- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать

о

событиях

реального

мира,

пересказывать

близко к

оригиналу

художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи
детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у де-тей
достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные
навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
Реализация

квалифицированного

коррекционного

воздействия

при

тяжелых

нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных
коррекционных занятий. Их организация, особенности планирования и выполнения
представлены в организационном разделе.

77

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется
реализация

адаптированной

основной

образовательной

программы

дошкольного

образования. В группах комбинированной направленности осуществляется реализация
основной образовательной программы дошкольного образования, а для обучения и
воспитания ребенка с ТНР на её основе разрабатывается и реализуется адаптированная
образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей его
психофизического развития, индивидуальных возможностей ребёнка, обеспечивающая
коррекцию нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его
социальную адаптацию.
При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР
необходимо ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту
и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской
деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1.

Личностно-порождающее

взаимодействие

взрослых

с

детьми,

предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и

с ТНР

жизненных

навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
78

ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,

познавательному,

речевому,

художественно-

эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7.

Профессиональное

развитие

педагогов,

направленное

на

развитие

профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда

Организации

(далее – ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарноэпидемиологическим требованиям.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
79

–

максимальную

реализацию

образовательного

потенциала

пространства

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей,
но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Кроме того, развивающая предметно-пространственная среда соответствует всем
требованиям, предъявляемым к среде ФГОС ДО и является:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включает редства обучения (в том
80

числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,

познавательную,

исследовательскую

и

творческую

активность,

экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой

–

обеспечивает

возможность

изменений

ППРОС

в

зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного
пользования Интернетом. При проектировании ППРОС учитывается целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
областях:

социально-коммуникативной,

познавательной,

речевой,

образовательных
художественно-

эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию
образовательного потенциала пространства детского сада, группы и участка, материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
81

особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного
возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
уединения.
В

учреждении

детского

сада

имеется

музыкально-спортивный

зал,

медицинский кабинет, кабинет заведующего, старшего воспитателя, кабинет учителялогопеда.
Пищеблок расположен в здании, имеется складское помещение.
На территории детского сада оборудованы участки для прогулок, имеются
разнообразные постройки для развития творческой и игровой деятельности.
Разбиты цветочные клумбы.
При организации развивающей предметно – пространственной среды для детей в
группе, было использовано несколько вариантов ее построения:
1.

Зонирование пространства осуществляется мобильными средствами –

расстановкой мебели и оборудования.
2.
3.

Использование помещений спальни.
Один из основных факторов, определяющих возможность реализации

принципа активности – создание игровой среды, обеспечивающей ребёнку возможность
двигаться.
Предметно – пространственная развивающая среда организована с учётом
требований ФГОС, где чётко прослеживаются все пять образовательных областей:
1) социально-коммуникативная,
2) познавательная,
3) речевая,
4) художественно-эстетическая,
5) физическая.
При построении предметно

–

пространственной

развивающей среды

учитывались следующие принципы:
1.

принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

2.

принцип активности, самостоятельности, творчества;

3.

принцип стабильности, динамичности;

4.

принцип комплексирования и гибкого зонирования;

5.

принцип

эмоциогенности

среды,

индивидуальной

комфортности

и

эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого;
6.

принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
82

организации среды;
7.

принцип открытости – закрытости;

8.

принцип учёта половых и возрастных различий детей.

Центры активности организованы в каждой группе по следующим направлениям.
1.

«Центр познавательного развития»

2. «Центр занимательной математики», или «Игротека»
3. «Центр безопасности»
4.

«Центр воды и песка»

5.

«Лаборатория», или «Центр экспериментирования»

6. «Центр природы»
7. «Центр конструирования»
8. «Центр социально-коммуникативного развития»
9. «Центр патриотического воспитания»
10. «Центр физического развития»
11. «Центр дежурства»
12. «Центр игры»
13. «Центр театра»
14. «Центр ряженья»
15. «Центр музыки»
16. «Центр книги», или «Центр речевого развития»
17. «Центр изодеятельности», или «Центр художественно-эстетического развития»
Развивающая предметно – пространственная среда помещений детского сада:
Вид

Основное

помещения

предназначение

Оснащение

Кабинет

- индивидуальные

- Библиотека нормативно –

заведующего

консультации;

правовой документации;

ДОУ

- беседы с педагогическим,

- Компьютер, телефон.

медицинским,

- Документация по

обслуживающим персоналом и

содержанию работы в ДОУ

родителями

(охрана труда, приказы,
документы по ППБ,
договоры с организациями и
пр.)

Методический

- осуществление методической
83

- дидактические и

кабинет

помощи педагогам;

методические материалы для

- организация консультаций,

организации работы с

педсоветов, семинаров и

детьми по различным

других форм повышения

направлениям;

педагогического мастерства

- библиотека
педагогической,
методической и детской
литературы;
- библиотека
периодических изданий;
- демонстрационный,
раздаточный материал для
занятий; - игрушки, муляжи;
- документация по
содержанию работы в ДОУ
(годовой план, тетрадь
протоколов педсоветов,
работа по аттестации,
результаты диагностики
детей и педагогов,
информация о состоянии
работы по реализации
программы);
- компьютер, принтер,
проектор.

Медицинский

- осмотр детей;

- медицинское оборудование

кабинет

- консультации медсестры,

для осмотра детей, оказания

врачей;

первой медицинской

- оказание первой медицинской помощи;
помощи;

- шкаф с документацией

- плановая вакцинация

(медицинские карты детей и
т.п.);
- информационные папки
для родителей и

84

сотрудников по
профилактике различных
заболеваний
Кабинет

- индивидуальные и групповые

- необходимый наглядный и

логопеда

занятия;

раздаточный материал для

- консультации для педагогов,

работы с детьми;

родителей

- библиотека специальной
коррекционной литературы;

Музыкальный

- музыкальные занятия;

- полки для используемых

зал

- утренняя гимнастика;

музыкальным

- развлечения, тематические

руководителем пособий,

досуги;

игрушек, атрибутов;

- театральные представления,

- музыкальный центр,

праздники;

ноутбук;

- родительские собрания и
прочие мероприятия для
родителей
Физкультурный - физкультурные занятия;
зал

Коридоры ДОУ

- спортивное оборудование

- утренняя гимнастика;

для прыжков, метания,

- физкультурные досуги;

лазания;

- спортивные мероприятия;

- спортивные атрибуты;

информационно-

- визитка МКДОУ;

просветительская работа с

- стенды для родителей;

сотрудниками ДОУ и

- стенды для сотрудников

родителями

(административные вести,
охрана труда, пожарная
безопасность).

Прогулочные

- игровая деятельность;

- прогулочные площадки

участки

- самостоятельная

для детей всех возрастных

двигательная деятельность;

групп;

- физкультурная деятельность

- игровое, функциональное,

на улице;

(навесы, столы, скамьи) и

- трудовая деятельность;

спортивное оборудование;

85

- физкультурная площадка;
- клумбы с цветами.
Групповые

- проведение режимных

- детская мебель (столы,

комнаты

моментов;

стулья) для практической

- совместная и

деятельности,

самостоятельная

соответствующая ростовым

деятельность;

показателям;

- образовательная

- микроцентры для

деятельность в соответствии

разнообразных видов

с образовательной программой

детской деятельности (в
соответствии с
направлениями развития);
- библиотека программно методической литературы;
- различные картотеки

Спальные

- дневной сон;

- спальная мебель;

помещения

- корригирующая гимнастика

- тактильные дорожки

после сна
Приемные

- проведение режимных

- детские шкафчики для

комнаты

моментов;

одежды;

(раздевалки)

- совместная и

- информационные стенды

самостоятельная

для родителей;

деятельность;

- выставочные стенды

- информационно-

детского творчества;

просветительская работа с

- прогулочный инвентарь,

родителями

игрушки, атрибуты;

Умывальные,

- проведение режимных

- детские шкафчики и

туалетные

моментов;

крючки для

комнаты

- совместная и

индивидуальных

самостоятельная деятельность

принадлежностей
(полотенце);
- сантехническое
оборудование (в
соответствии с возрастом

86

детей);
- шкаф для уборочного
инвентаря помощника
воспитателя, чистящих,
дезинфицирующих средств
Буфетное

- проведение режимных

- наборы столовых

помещение для

моментов (питание, питьевой

приборов, соответствующие

обработки

режим)

количеству детей и нормам
СанПиН;

посуды

- наборы посуды,
соответствующие
количеству детей и нормам
СанПиН;
- стеллажи для хранения
кухонных принадлежностей;

3.3. Кадровые условия реализации Программы
Дошкольное учреждение укомплектовано педагогическим и техническим персоналом не
полностью

- на 99% - нет ставки психолога. В штатное расписание дошкольного

подразделения реализующего адаптированную основную образовательную программу
дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи,

включены

следующие должности:
- учитель-логопед;
- педагогические работники -

воспитатель (включая старшего),

музыкальный

руководитель, инструктор по физической культуре.
Действия

всех

специалистов

скоординированы,

в

комплексе

решаются

коррекционно-педагогические проблемы.
Педагоги детского сада постоянно повышают свой профессиональный уровень,
посещают методические объединения, знакомятся с опытом работы своих коллег и других
дошкольных

учреждений,

приобретают

и

методической литературы.
87

изучают

новинки

периодической

и

Регулярно

педагоги

проходят

курсы

повышения

квалификации.

Все курсы пройдены на базе учреждений, входящих в региональную сеть повышения
квалификации.
Система повышения квалификации педагога предполагает разные формы: обучение
на курсах, участие в РМО, семинарах на уровне ДОУ, самообразование.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое

оснащение

и

оборудование,

пространственная

организация среды ДОУ соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям. Условия
труда и жизнедеятельности детей созданы в соответствии с требованиями охраны труда.
Материальная база в ДОУ и предметно-развивающая среда в групповых комнатах
создана с учётом «Федеральных государственных требований к созданию предметноразвивающей среды, обеспечивающих реализацию основной общеобразовательной
программы дошкольного образования» (Приказ МО и науки РФ от 23 ноября 2009 г. №
655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к
структуре

основной

общеобразовательной

программы

дошкольного

образования

Материальная база периодически преобразовывается, трансформируется, обновляется для
стимулирования физической, творческой, интеллектуальной активности детей. Все это
позволяет педагогам организовывать работу по сохранению и укреплению здоровья детей,
созданию положительного психологического климата в детских коллективах, а также по
всестороннему развитию каждого ребенка.
Все помещения детского сада соответствуют санитарным и гигиеническим
нормам,

нормам

пожарной

и

электробезопасности,

требованиям

охраны

труда

воспитанников и работников.
Помещение

Деятельность

Цели

ДОУ
Групповые помещения

Воспитательно-

Всестороннее

со спальнями

образовательная работа.

психических
качеств

в

развитие
и

физических

соответствии

возрастными

с
и

индивидуальными
особенностями воспитанников.
Музыкальный

и Проведение

утренней Укрепление
88

здоровья

детей

спортивный

зал гимнастики,

(совмещённый)

организованной приобщение к здоровому образу

музыкальной

и жизни,

физкультурной

качеств.

образовательной

Развитие

развитие

физических

музыкально

–

деятельностей, спортивных и художественной деятельности и
музыкальных

Горница

праздников, эмоционально-волевой

сферы

развлечений, досугов.

детей.

Воспитательно-

Формирование у детей общего

образовательная

представления об истории края,

деятельность.

культуре

родного

города

и

нравственно-патриотических
качеств,

привития

любви

к

Родине.
Кабинет заведующего

Индивидуальные
консультации,

беседы

Создание

благоприятного

с эмоционального климата для

медицинскими,

работников

педагогическими

и

родителей

кадрами, воспитанников.

обслуживающим персоналом

Рост

и

развитие

и родителями воспитанников.

профессионального

уровня

педагогов.
Просветительская,
разъяснительная
родителями

по

работа

с

вопросам

воспитания и развития детей.
Кабинет

старшего Консультации,

воспитателя

семинары, Повышение профессиональной

педагогические

советы, компетентности педагогов

индивидуальные
консультации для педагогов.
Медицинский блок
(мед

Осмотр детей, консультации Профилактика, оздоровительная

кабинет, медицинской сестры, врачей, работа

с

изолятор, процедурный изоляция заболевших детей.

консультативно-

кабинет,

просветительская

санитарная

комната,

родителями
89

и

детьми,
работа

с

работниками

изолированный вход)

ДОУ.

Пищеблок

Хранение

продуктов

и Для организации качественного

приготовление пищи

горячего

питания

воспитанников в соответствии с
санитарноэпидемиологическими
правилами и нормативами.
Прачечная
(постирочная

Стирка

и

и постельного

глажение Соблюдение

белья

санитарно

–

и гигиенических норм

гладильная)

спецодежды

Кабинет завхоза

Хозяйственная деятельность, Соблюдение СанПиН, правил
ведение

отчетной ОТ и ТБ, ППБ, и безопасности

документации,

работа

с учреждения.

обслуживающим персоналом.
Холлы ДОУ

Размещение информации.

Просветительская

работа

педагогами

родителями

и

с

воспитанников
Прогулочные участки

Прогулки,

игровая Развитие

деятельность,

досуги,

познавательной,

физической, опытно-поисковой,

самостоятельная двигательная экспериментальной и трудовой
активность детей.

деятельности.
Накопление

Проведение
занятий,

физкультурных двигательного
праздников

досугов.

и

обогащение
опыта

детей.

и Формирование у воспитанников
двигательной активности.
Развитие эмоционально-волевой
сферы детей.

Обеспеченность

учебно-воспитательного

процесса

средствами

технического

обучения
Наличие

технических

ресурсов,

обеспечивающих

применение

информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе
90

Дошкольное учреждение оснащено современной информационно-технической
базой:
Создан сайт учреждения;
Есть выход в Интернет;
Имеются аудиовизуальные средства.
Имеются компьютеры – 4,
Ноутбуки – 3,
Мультимедиапроектор – 2,
Ксерокс- 4,
Принтеры-5,
Музыкальный центр – 2
Библиотечно-информационное обеспечение образовательного процесса.
В ДОУ имеется библиотека методической и художественной литературы, репродукции
картин, иллюстративный материал, дидактические пособия, демонстрационный и
раздаточный материал
Прачечная ДОУ.
Прачечная оборудована двумя стиральными машинами с автоматическим управлением,
гладильной машиной, имеется гладильный стол, электрический утюг.
Территория ДОУ.
Территория ДОУ достаточна для организации прогулок и игр детей на открытом
воздухе. Каждая возрастная группа детей имеет свой участок . Площадки обеспечены
необходимым оборудованием.

Для защиты детей от солнца и осадков на территории

каждой групповой площадки установлены веранды. Игровые площадки оборудованы
игровыми сооружениями в соответствии с возрастом: песочницами, горками, лесенками,
домиками, машинами и др.
В ДОУ имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников

педагогической, административной и хозяйственной деятельности

оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую

деятельность и

другие формы

активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания,

подобранные

в

соответствии
91

с

возрастными

и

индивидуальными

особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
«Программа логопедической работы по преодолению ФФН у детей» /Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина, Т.В.Туманова, М. Просвещение, 2009.
«Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей» / Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина М.2009
Пособие «Коррекция речевых нарушений у детей 5-7 лет» /С.И.Токарева. – изд.
Учитель, 2012
Пособие «Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6
ле»/Ю.Е.Веприцкая.- Изд.Учитель,2011
Пособие «Комплексные занятия с детьми 3-7 лет: формирование мелкой моторики,
развитие речи»/Л.Н.Стефанова. – Изд. Учитель, 2013.
Программа и конспекты индивидуальных занятий «Хочу всё знать!развитие
интеллекта детей 5-7 лет»/Е.О.Севостьянова.-«ТЦ Сфера», 2005.
Методическое
пособие
«Сказкотерапия
в
ДОУ
и
семье»./
Н.В.Микляева,С.Н.Толстикова,Н.П.Целикина.-ТЦ Сфера, 2010..
Методическое пособие «Занятия по развитию речи для детей 3-7 лет» /О.С. Ушакова.
ТЦ Сфера, 2010
Методические рекомендации «Подготовка к обучению грамоте детей 4-7 лет»/
Л.Е.Журова - М. ИЦ «Вентана-Граф», 2013.
Программа, конспекты занятий, методические рекомендации «Развитие речи детей
4-7 лет в свободной деятельности», методические рекомендации. / О.С. Рудик, ТЦ Сфера,
2010.
Методические рекомендации,конспекты занятий «Знакомим с литературой детей 3-7
лет» / О.С. Ушакова. ТЦ Сфера, 2010.
Рабочие тетради( Л.Е.Журова, М.И. Кузнецова.- «Вента-Граф»,2014):
«Я умею читать!» (6-7 лет)
«Тайны букв и слогов» (5-6лет)
Рабочие тетради по развитию речи для детей 3-4, 4-5, 5-6, 6-7) /О.С.Ушакова.- «ТЦ
Сфера», 2014
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Учредитель

обеспечивает

финансирование

его

деятельности

на

основе

распределения бюджетных ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от
приносящей доход деятельности.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне ДОУ
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования ДОУ.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
92

Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации,
в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых
актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных правовых актах о
стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели
результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к
условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты
труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя
педагогам ДОУ пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей

реализуемой

основной

образовательной

программы,

условий

образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе,
на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование
деятельности

Организации

должно

быть

направлено

на

совершенствование

ее

деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества
реализации программы Организации.
3.7. Режим дня и распорядок
Ежедневная организация жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:
построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с
детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом
деятельности для них является игра;
решения программных образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках
непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных
моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.
93

При проведении режимных процессов ДОУ придерживается следующих правил:
 Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей
детей (в сне, питании).
 Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды,
постели.
 Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение
самостоятельности и активности.
 Формирование культурно-гигиенических навыков.
 Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
 Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.
 Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к
ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо
зависят от состояния их нервной системы.
Основные принципы построения режима дня:
 Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания детей
в дошкольном учреждении, сохраняя последовательность, постоянство и
постепенность.
 Соответствие

правильности

построения

режима

дня

возрастным

психофизиологическим особенностям дошкольника. Поэтому в ДОУ для
каждой возрастной группы определен свой режим дня. В детском саду
выделяют следующее возрастное деление детей по группам:
Логопедические занятия проводятся индивидуально или подгруппами.
Режим дня
Режим дня составлен с расчетом на 12-часовое пребывание ребенка в детском саду.
МЛАДШАЯ ГРУППА.
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Прием на свежем воздухе, осмотр, игры, самостоятельная

7.00 - 8.00

деятельность
Утренняя гимнастика (5мин.)

8.00 – 8.05

Игры, подготовка к завтраку

8.05 – 8.20

Завтрак

8.20 – 8.40
94

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к ООД

8.40 – 9.00

ООД

9.00 - 9.15

Игры, опыты, самостоятельная деятельность

9.15 – 9.45

ООД

9.45 – 10.00

Второй завтрак, самостоятельная деятельность, подготовка
к прогулке
Прогулка (игры, наблюдения, труд)

10.00 – 10.10

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность

11.30 - 11.45

Подготовка к обеду, обед

11.45 - 12.10

Подготовка ко сну, дневной сон

12.10 – 15.00

10.10 - 11.30

Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры,
игры, подготовка к полднику
Полдник

15.00-15.20

Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Чтение художественной литературы

15.30 - 16.40

Игры, подготовка к ужину

16.55 - 17.00

Ужин

17.00 – 17.20

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к
прогулке
Прогулка, уход детей домой

17.20 - 17.40

15.20-15.30

16.40-16.55

17.40 - 19.00

СРЕДНЯЯ ГРУППА.
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Прием на свежем воздухе, осмотр, игры

7.00 - 8.05

Утренняя гимнастика

8.05 – 8.12

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к
завтраку
Завтрак

8.12 - 8.30
8.30 – 8.50

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к НОД

8.50 - 9.00

НОД 1

9.00 - 9.20

Игры, опыты, самостоятельная деятельность

9.20 – 9.35

НОД 2

9.35 –9.55

Второй завтрак, игры, самостоятельная деятельность

9.55 – 10.45

Подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд)

10.45 - 12.20

95

Возвращение с прогулки, игры

12.20 - 12.30

Подготовка к обеду, обед

12.30 - 13.00

Подготовка ко сну, дневной сон.

13.00 – 15.00

Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.00 - 15.20

Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Чтение художественной литературы

15.30 – 16.40

Игры, подготовка к ужину, ужин

17.00 - 17.30

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к
прогулке
Прогулка, уход детей домой

17.30 - 17.50

15.20 - 15.30

16.40 – 17.00

17.50 - 19.00

СТАРШАЯ ГРУППА.
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Прием на свежем воздухе, осмотр, игры

7.00 - 8.12

Утренняя гимнастика

8.12 – 8.20

Дежурство, игры, подготовка к завтраку,

8.20 - 8.30

Завтрак

8.30 – 8.50

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к НОД

8.50 - 9.00

НОД 1

9.00 - 9.25

Игры, самостоятельная деятельность

9.25 – 9.35

НОД 2

9.35 - 10.00

Второй завтрак, игры

10.00 – 10.20

НОД 3

10.20– 10.45

Подготовка к прогулке, прогулка (игры, наблюдения, труд)

10.45 - 12.20

Возвращение с прогулки, игры,

12.20 - 12.30

Подготовка к обеду, обед

12.30 - 13.00

Подготовка ко сну, дневной сон

13.00 - 15.00

Постепенный подъем, закаливающие процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.00 - 15.20

Игры, самостоятельная и организованная детская

15.30 - 16.40

96

15.20 - 15.30

деятельность детей
Чтение художественной литературы

16.40 – 17.05

Игры, подготовка к ужину, ужин

17.05 – 17.30

Игры, подготовка к прогулке

17.30 – 17.50

Прогулка, уход детей домой

17.50 - 19.00

СТАРШАЯ ГРУППА.
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Прием на свежем воздухе, осмотр, игры

7.00 - 8.12

Утренняя гимнастика

8.12 – 8.20

Дежурство, игры, подготовка к завтраку,

8.20 - 8.35

Завтрак

8.35 – 8.50

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к НОД

8.50 - 9.00

НОД 1

9.00 - 9.25

Игры, самостоятельная деятельность

9.25 – 9.40

НОД 2

9.40 - 10.05

Игры, второй завтрак

10.05 – 10.20

НОД 3

10.20– 10.45

Игры, подготовка к прогулке

10.45 - 11.00

Прогулка (игры, наблюдения, труд)

11.00 – 12.30

Возвращение с прогулки, игры, подготовка к обеду

12.30 - 12.40

Обед

12.40 - 13.00

Игры, подготовка ко сну,

13.00 - 13.10

Дневной сон

13.10 – 15.00

Постепенный подъем, закаливающие процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.00 - 15.20

Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность детей
Чтение художественной литературы

15.30 - 16.50
16.50 – 17.10

Игры, подготовка к ужину

17.10 – 17.20

Ужин

17.20 – 17.40

Игры, подготовка к прогулке

17.40 – 17.50
97

15.20 - 15.30

Прогулка, уход детей домой

17.50 - 19.00

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА.
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ

ВРЕМЯ

Прием на свежем воздухе, осмотр, игры

7.00 - 8.20

Утренняя гимнастика (10 - 12 мин.)

8.20 – 8.30

Дежурство, игры, подготовка к завтраку

8.30 - 8.35

Завтрак

8.35 – 8.50

Игры, самостоятельная деятельность, подготовка к НОД

8.50 - 9.00

НОД

9.00 - 9.30

Игры

9.30 – 9.40

НОД

9.40 – 10.10

Второй завтрак

10.10 – 10.20

НОД

10.20 – 10.50

Игры, подготовка к прогулке

10.50 – 11.00

Прогулка (игры, наблюдения, труд)

11.00 – 12.30

Возвращение с прогулки, игры подготовка к обеду

12.30 - 12.40

Обед

12.40 - 13.00

Игры, подготовка ко сну

13.00 – 13.10

Дневной сон

13.10 – 15.00

Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.00 - 15.20

Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Чтение художественной литературы

15.30 – 16.50

Игры, подготовка к ужину

17.10 – 17.20

Ужин

17.20 – 17.40

Игры, подготовка к прогулке

17.40 – 17.50

Прогулка, уход детей домой

17.50 – 19.00

Эффективность

коррекционно-воспитательной

15.20 - 15.30

16.50 – 17.10

работы

определяется

четкой

организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда,
воспитателя и других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя
строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также
98

решаемых в процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Фронтальные групповые занятия проводятся логопедом в утренние и вечерние
часы: с первой подгруппой с 9.00 до 9.25, со второй подгруппой – с 9.35 до 10.00. В это
время воспитатель проводит занятия с параллельной подгруппой по следующим видам
учебной деятельности: математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию,
развитию речи и т.п. Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную
работу с отдельными детьми по заданию логопеда. Это может быть выполнение с детьми
различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже
поставленных звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического слуха и
восприятия, по закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры и
т.п.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и
своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и
истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным
является проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по
подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния
их речевых и неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
99

отдельными детьми по заданию логопеда.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе
решение

задач,

связанных

с

логопедическая работа направлена на

дальнейшим

развитием

и

совершенствованием

фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой
детей к овладению грамотой.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и
бумажном виде;
─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать

ее

положения

на

научных,

экспертных

и

профессионально-

педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов
апробирования с Участниками совершенствования Программы.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии

развития

воспитания

до

2025
100

г.[Электронный

ресурс].─

Режим

доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с
«СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье,
материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков.
Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и
организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв.
Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября
2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010
г. № 18638)
10.

Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля

2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11.

Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении

методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан
на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.10. Перечень литературных источников
101

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для
обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр)
— М., 2005.
Баряева

Л.Б.

Математические

представления

дошкольников

с

тяжелыми

нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА,
2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. —
СПб.: КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у
дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания.
— М.: ДРОФА, 2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.:
ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части
суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика
дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к
102

дискалькулии). – СПб., 2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. —
СПб., 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ,
2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие
памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию
выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,
2010.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н.
Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в
детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
103

Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения
с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В.
Волосовец. — М.: В. Секачев,2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.
Забрамной. — М.: Академия, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М.
Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков
речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму
детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
104

Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму,
счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

105